“学习领域”——工作过程导向的课程模式
教育部职教中心研究所 姜大源
“学习领域”，是在面向21世纪的德国“双元制”职业教育改革中诞生的一种新的课程方案，或称课程模式。“学习领域”是两个德文单词Lernen(学习)与Feld(田地、场地，常转译为领域)的组合同Lernfeld的中文意泽。
一、“学习领域”课程方案的诞生背景
“学习领域”课程方案的小台，要追溯到20世纪90年代在全德进行的一场大辩论：面对新世纪知识社会的挑战，当企业职业教育现代化的进程加快，企业中与工作一体化的学习态势增强，基于终生教育的企业继续教育日益扩展的情况下，职业学校的教育怎么办?当欧洲职教白皮书推崇“模块化”课程模式，德国工商行会随之提出核心基础资格加补充专长资格的“卫星型”课程模式之时，培训企业的实践教学与职业学校的理论教学既分离又合作的“双元制”课程是否适应新世纪的需要?通过激烈的辩论，极富思辩传统的德国社会，教育界、经济界、科技界以及下会、雇主协会获得共识：德国职业教育面临着白1969年颁布“联邦职业教育法”以来的“第二次教育改革”压力，要使“双元制”在新世纪仍然具有强大生命力，职业学校的教育必须改革。除了要进行职业学校机构外的“大环境”，即有利于职业学校发展的，包括法律、职能、政策方面的外部框架条件的改革外，还必须在职业学校机构内的“小环境”，即对教学过程，特别是课程开发实施根本性改革，才能对机构外的改革予以强力支持。
负责制订德国职业学校的课程标准的“德国各州文教部长联席会议”常设秘书处，在坚持德国职业教育历来主张的职业性、发展性、过程性、行动性及反思性的理性思维的基础上，于1996年5月9日颁布新的课程“编制指南” (全称“职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南”)，用所谓“学习领域”的课程方案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案。这在指导思想上不同于学习内容分割的模块化而追求其集成化的课程方案，是自 20世纪90年代以来，德国对职业学校课程模式进行的一次重大改革尝试。自1996年改革序幕拉开至2003年改革深入，8年来经历了传统与现代的激烈碰撞、理论与实践的严肃检验，尽管对作为课程标准的“课程指南”做了三次重大修订，但改革目前依然还在进行中。
二、“学习领域”课程方案的基本涵义
德国各州文教部长联席会议制订的适用于职业学校“框架教学计划”，即国家课程标准包括五个部分：第一部分为“绪论”，主要阐述这一课程标准的意义；第二部分为“职业学校的教育任务”，主要阐述职业学校的教育目标、教学文件、教育原则和能力目标；第三部分为“教学论原则”，主要阐述基于学习理论及教学论的教学重点；第四部分为“与培训职业(专业)有关的说明”，主要阐述该专业的培养日标、课程形式、教学原则和学习内容，特别指小跨专业的学习目标(通用目标)与本专业的学习日标均采用“学习领域”加以规范；第五部分为“学习领域”，列举本专业全部学习领域的数量、名称、学时；描述其中每一个学习领域的目标、内容和学时。
根据德国各州文教部长联席会议的定义，所谓“学习领域”，是指一个由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间(基准学时)二部分构成。
从“学习领域”课程方案的结构来看，一般来说，每一培训职业(即专业)课程由10至20个学习领域组成，具体数量由各培训职业的情况决定。组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系，但在课程实施时要采取跨学习领域的组合方式，根据职业定向的案例性工作任务，采取行动导向和项目导向的教学方法。
从“学习领域”课程方案的内容来看，每一“学习领域”均以该专业相应的职业行动领域为依据，作为学习单元的主题内容是职业任务设置与职业行动过程取向的，以职业行动体系为主参照系。由于所学内容既包括基础知识义包括系统知识，因此也不完全拒绝传统的学科体系的内容，允许学科体系的“学习领域”存在。
目标描述表明该“学习领域”的特性，内容陈述则使“学习领域”具体化、精确化。目标描述的任务是学生通过该“学习领域”学习所应获得的结果，用职业行动能力来表述；而内容陈述具有细化课程教学内容的功能；总量给定的学习时间(基准学时)可安排灵活。一个“学习领域”的教学内容，可以在各个年级的学年安排，也可在整个学制的年限内实施，以利采取跨学科的、跨学年的，如普通文化课与职业专业课的整合教学组织形式。
“学习领域”课程的基本结构为：
<!--[if gte vml 1]>
各“学习领域”的基本结构为：
现以“信息商务觅”专业为例描述标准形式的“学习领域”课程方案。
培训职业(专业)：信息商务员(1997．7．10)
<!--[if gte vml 1]>
三、“学习领域”课程方案的主要特征
学习领域课程的开发与实施具有二个显著特征。第一个特征是：构建理论是“学习领域”课程方案的教育理论基础。从学习理论和教学论的观点看，职业教育的教学过程呈现出针对职业行动领域实施整体学习的特点。由于各个职业行动领域所需的基础教学内容和专业教学内容存在很大差异，因而根据实际的职业行动领域开发的课程方案，其相应的课程成分，包括课程内容和课程结构，也可能是完全不同的。而且，与职业行动领域的工作过程紧密相关的学习领域，以及在教学过程中由各个教师构建的学习情境也将具有“校本特色”、“师本特色”。同时，学生在学习过程中自我构建的知识体系或经验体系也各不相同。学校课程安排将不再受传统“学年制”的限制，可以更多地按照整个学习年限予以综合和弹性的考虑。鉴于此，为确保职业教育的基本要求和课程的国家标准，德国各州文教部长联席会议在1999年修订“编制指南”时建议，应由国家颁布一定数量的职业行动领域，作为构建“学习领域”的课程内容和课程结构的基础。
第二个特征是：行动导向是“学习领域”课程方案的教学实施原则。20世纪90年代初开始在德国已延续十多年的讨论及实践证明，无论是从教学论的理论层面，还是从教学实践的操作层面，行动导向的教学都被认为是将专业学科体系与职业行动体系实施集成化的教学方案，是德国职业学校教学改革的新的一页。这一方案尽管可以通过广泛地采用不同的教学方法和教学组织形式来实现，但其基本原则是“行动导向”，即针对与专业紧密相关的职业“行动领域”的丁作过程，按照“资讯——计划——决策——实施——检查——评估”完整的“行动”方式来进行教学。
第三个特征是：职业学校是“学习领域”课程方案的开发实施主体。德国早在1991年3月15日关于职业学校任务的框架协议里就指出，职业学校承担着对“双元制”的另“一元”——企业具体的工作情境实施“教学论校正”的任务。1997年各州文教部长联席会议对1996年出台的“编制指南”再次进行修订后指出：职业学校是—个独立的学习地点，与专业有关的学习目标，不应简单地、直接地取自培训企业所使用的、联邦政府制定的“培训框架计划”，而应根据职业学校的任务，以具有职教特色的专业性视角，紧密结合职教的学习过程加以考虑。为此，职业学校的课程，特别是跨专业的职业能力，如方法能力、社会能力的培养，在内容选择和方法应用层面，都应有相对的独立性。在职业教育的专业教学中，应对那些非技能性的教育内容采取课程综合的方案。特别是在课程具体实施时从“学习领域”向“学习情境”的转换过程中，职业学校应成为主体。这与国际上“校本课程”的发展趋势是同步的。
四、“学习领域”课程方案的重要意义
鉴于1996年背景下改革的紧迫性，职业学校的“学习领域”课程方案是德同教育发展史上第一个事先没有经过充分理论论证直接由德国各州文教部长联席会议颁布实施的课程标准。白实施以来，伴随着对这一“编制指南”的争论而急需的理论支撑在同步进行。可喜的是在理论探究领域已经并还将获得许多令人兴奋的成果。从“职教教学论”或“职教专业教学论”的观点分析，“学习领域”课程方案蕴涵着许多改革与创新的理念，对新世纪“双元制”职业教育的改革与发展具有极其重要的意义。
第一，课程开发以丁作过程为基点，开拓厂职教课程改革的新维度。
“学习领域”的课程方案“挣脱”了学科体系的“束缚”，强调系统学习与案例学习的有机结合。其基本教学理念是：职业教育应通过职业情境中的典型职业活动，即与专业实践紧密相关的案例学习来实现专业知识的习得与职业实践技能的掌握。但各个“学习领域”中的典型案例学习，要在以项目教学为主要特征的“学习情境”中实施。而这些“学习情境”是需要教师依据职教教学论进行分析及整合来构建的。它以——种全新方式与企业的职业行动逻辑，即与实际的工作过程序列实现“同步”，从而使得职业教育更加贴近职业实践。
从教学论的角度看，长期以来的实践表明，对纯学科体系的部分“否定”不会引起“灾难”性的麻烦。新课程方案是对学科体系课程的一次革命。但是，对学科体系所体现的“系统性”仍赋予了科学的评价：系统性本身既是“学科体系”所必需的，也是“行动体系”所要求的。“系统性”所体现的联想思维无论是对知识的构建，还是经验的积淀都具有根本性的作川。所以，新课程方案不仅确立了职业行动领域在职教理论上的定位，而且还强调了系统性学习的重要地位，体现了系统学习与案例学习之间的辩证关系。这将有利于德国职业学校使用的“框架教学计划”(国家学校课程)与国家制订的企业“培训框架计划”(国家企业课程)之间的相互转换和相互补充，为职教课程的改革开拓了新维度。
第二，课程实施以行动体系为依托，提出了职教师资培养的新要求。
新课程方案中“学习领域”的构建采用“主导型问题方法”，形成学习“主题”序列。从职业情境中的工作过程到确定课程内容的基础——行动领域，从对其进行“通用化”处理使之成为具有普适性的课程——学习领域，再从学习领域转化为“学习情境”进行教学，要求教师具备整合企业现场工作与学校专业教学的能力。特别是国家课程标准确定之后，教师对学习情境的构建就成为课程实施的关键，要求教师按照跨专业能力培养和学生个性要求构建的“学习与工作任务”进行教学，把原先封闭的专业课与现在开放的行动课的教学理念、专业内容与跨专业内容有机结合。因此，与分科、分专业的专业课程结构不同，“学习领域”课程模式在本质上已不是一般学科意义上的专业课程模式了，它要求对专业理论与专业实践的关系有一种完全不同的解释，要求对专业课程与专业教学从整体性“行动”的角度进行一种跨专业的、本质上全新的处理，体现出一种综合性、整体性职教教学论的理念。
这意味着，“学习领域”课程方案为职业学校教师开拓了一个全新的教学空间，使得教师的教学论分析与决策不再局限于微观层面，即不再局限于课堂教学过程的计划、实施和评价，而使职业学校的课程开发进入了一个过去很少涉及的“行动体系”之中，使职业学校教育行动的维度得到一个质的扩展。传统的学科专业教学论远不能满足新的教学要求。所以，只有对高等学校按照学科原则培养职业学校教师的做法实施重大改革，特别要在职教专业教学论的理论与方法上有所突破。要根据新课程方案的“行动体系”强化“职教教学论”或“职教专业教学论”，使职教师资专业的毕业生适应职业学校采用非学年制原则与非学科体系的“学习领域”的课程教学。高校职教师资的“专业”教育，将不再是普通工程技术教育的翻版，也不再是普通学科专业教学论的复制，而将从职教专业教学论的角度来研究“专业性”的新形式和新内容，摆脱过窄过深的专业教育对教育内容综合化的束缚，使高校培养的教师满足新形势下的教学要求。
第三，课程创新以合作学习为目标，展现了职教校企合作的新空间。
加强“双元制”职业教育体系中培训企业与职业学校的相互协调与合作，从20世纪90年代初开始一直是德国职教界讨论的焦点。由于职业学校是州一级的国家设施，因而管理职业学校教学的各州文教部共同制订的“编制指南”，就是职业学校的课程标准。从德国课程发展的历史看，学校课程只是企业课程的补充。企业职业教育的课程标准的制订，则是联邦政府的职能。企业在德国始终被看作是职业教育的一个理想的学习地点。由企业提出的职业资格要求和人力资源开发战略，与职业学校的教育任务之间存在明显差异。这是在长期历史发展过程中形成的社会分：工。所以，尽管新课程方案已经实施了六、七年，但迄今为止，适用于企业的“职业培训条例”中“培训框架计划”的制定程序，还没有职业学校的参与，这表明新课程方案是在尚未充分考虑企业与学校这两个学习地点的分离。
在这种情况下，德国职教界趋向一个新的共识：企业与职业学校各自功能的法律界定，并不意味着两个机构一定要进行自我束缚。否则既不利于消除具有不同发展途径和相互竞争的两个教育机构间教育环境的差异，而且也不利于满足青年人希望在职前教育是打造一个接受职业继续教育坚实基础的要求。从学习地点的合作前景来看，为使学生在欧洲一体化的进程中适应变化着的劳动世界和社会发展的动态，要求企业不再把职业人才看成是应对近期需求的“短缺性资源”，而是一种“可持续发展的资源”，而职业学校也应发展成为具有跨地区辐射功能的开放型的职业教育和职业继续教育机构，成为区域能力开发中心。因此，在课程改革时，既要考虑职业学校的课程，又要考虑培训企业的课程；在课程设计时，既要考虑对各个企业生产的劳动组织，又要对个案学习与系统学习进行整合。这就要求首先强化职业学校在制定企业“培训框架计划”时的作用，实现与全德统一的企业“培训框架计划”协调一致的颇具创新意识的职业学校的“框架教学计划”——“学习领域”课程方案。最终的目标是从宏观层次改革现有联邦与各州在教育职能上的分工与合作，实现一个统一的对培训企业和职业学校均适用的综合的“学习领域”课程方案，为培训企业与职业学校打造一个更新的合作空间，从而实现由职教课程改革导致的新的教育合作与分工，实现职教创新新局面。在这方面，布莱梅大学技术与教育研究所出版的最新研究成果已给出了一个满意的方案。
总之，根据“劳动——技术——教育”三角关系，探究、构建职教教学论、课程论，开发“学习领域”课程方案，进而引起德国对职教政策的反思，是德国职教界始终围绕职业教育的特点，对世界职业教育的发展与改革的贡献。